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創新，是人類生生不息、保持旺盛生命力的源泉。創新人才培養，則是人類保持不竭創造力的自覺行為。創新人才培養不獨指對少數天才學生的培養，更指培養每一位學生具有創新思維、創造精神的教育實踐，在全社會形成積極進取、創新創造的氛圍，對創新抱有積極肯定的態度。在此意義上，培養創新人才是教育的重要追求，是基礎教育的重要任務。這個任務的實現離不開系統的科學知識的學習。但是，知識以及知識學習的價值常被質疑：過去的知識怎么能培養出未來的人才？嚴謹嚴密的知識，如何能夠培養學生靈活開放的創新意識？統一的知識學習，如何能夠讓學生發展出有個性的、獨特的創造力……這些質疑，恰恰說明知識學習是創新人才培養繞不開的問題，是教育理論與實踐的基本問題。創新人才培養的理論與實踐，必須認真處理知識學習與學生發展的關系，處理繼承與創新的關系。

一、創新人才的品質須從知識學習中培養

(相關資料圖)

教育是面向未來的事業。未來雖然不能預知，卻可展望、想象。對未來的想象和追求，是教育存在的根據，也是確定教育內容和教育方式的重要依據。未來的人才只能用已有的內容和方式經由當下去培養。即：教育是通過“繼承”來實現“創新”的。

創新與新奇、發現、構造有關聯，卻并不相同。創新是發現以前未曾意識到的新關系，或構建出以前未曾有過的新想法、新事物，提供看待、思考和表達世界的新視角、新工具、新方式。這些新視角、新工具、新方式、新想法、新事物，擴展、深化、改變著人們對世界和自我的理解。教育所培養的創新意識、創新精神，飽含價值追求，要讓學生為人類幸福生活和人類文明延續發展去創造。

當前，科學技術迅猛發展，社會生活日新月異，“未來”經不住長久的展望便已迫近眼前，“未來已來”已成常態，想象和展望未來被適應劇變的現實所代替。創新、創造成了少數先鋒人物的專利，大多數普通人只能隨波逐流、被裹挾進入自己從未曾想象和展望過的“未來”。正是在這種情況下，對創新人才的渴求前所未有，創新思維和創造精神成為每個人適應高速變化社會的必備技能和精神品格，成為教育活動的重要任務。為應對變化，許多國家和地區出臺了學生核心素養框架，其中，與創造、創新有關的批判性思維、創新精神、堅毅力、責任心等成為素養框架的核心要素。

在這種背景下，以學習現成的、系統的學科知識為主要任務的學校教學便常受批評。“高分低能”“書呆子”，是批評知識學習阻礙創造力發展的最常見的表達。知識學得太多、基礎太扎實，被視作創造力不足的主要原因。在有些人的思想里，知識與批判性思維、創造力相對立，是創造力發展的最大障礙。

然而，事實真是如此嗎？作為人類認識成果的結晶，知識是理性、智慧、邏輯以及隱秘情感的載體與化身。赫斯特和彼特斯對知識作用的闡釋大氣磅礴：“在客觀經驗的不同形式中，概念以及檢驗真理的方式……連同我們感興趣的有關心理品質，使我們能夠一步一步地闡明千百年來形成的復雜的語言結構、社會制度和傳統。只有掌握了它們得以生長的復雜的非自然世界，它們才會對每一個兒童開放。”[1] 也就是說，概念教學是學生進入非自然世界的通道，沒有概念教學，抽象復雜的非自然世界就不可能向兒童敞開，兒童也不可能有超出個人感知覺范圍的非凡想象力和創造力。貧瘠的心靈沒有想象力，更不會有創造性。

推動人類歷史前進的創造，離不開繼承，都是站在巨人肩膀上的繼續前行。每一個新概念的提出，“都經過了長期的準備……地球作為動與靜的參照系，這一點在哥白尼那里就取消了。布魯諾提出了無限空間的觀念，提出運動與靜止同樣高貴……在笛卡兒那里，取消靜止和運動的區別具有了明確的物理學意義……伽利略則為牛頓準備了新的慣性概念……而且伽利略還以相當清晰的方式表述過第一運動定律。不過，在伽利略那里，第一運動定律的內容和慣性概念尚無明確聯系，沒有形成慣性運動的概念”。[2] 沒有前人的準備、沒有對前人工作的深入了解，就不可能有牛頓后續的貢獻。學校中的創新人才培養更是如此。沒有對已有知識的繼承和學習，便沒法找到超越和否定的對象，即沒有創新所由以出發的基點，更是無法判斷其是否為創新；沒有歷史積累和繼承，所謂的“創新”只能是原地踏步、低水平重復。只有真切地理解已有知識（成果）所蘊含的基本問題，明晰它的價值與缺陷，進入它的邏輯和歷史脈絡，才可能發現突破的方向和著力點。沒有扎實的基礎，沒有對前情的深入理解，就只能是嘩眾取寵的噱頭而非真正推動認識前行的創造。“每一次科學的‘完成’都意味著新的問題，科學請求被人超越，請求相形見絀。”[3] 科學無止境，創造無止境，已有知識、成果是人們理解世界和自身的憑借，也是人們達至更高理解和認識的階梯，它存在的目的就是被超越。那些具有創造品格的人，也必定是全身心投入其中、“為學術而學術”、有內在動機的人。正是在這個意義上，知識學習是創造力養成、創新人才培養的根本前提。當然，強調知識學習的意義，并不否認“真刀真槍”式的社會創新實踐活動的意義與價值。

創新人才不是天生的而是后天長成的。布魯納在《教育過程》一書中特別提及，教學中展示的科學家形象應“不是作為思想奔放的聰明人出現，而是作為一個正常的、積極的、有時還容易犯錯誤的人物出現，他嚴肅地、謙遜地同現實的難題打交道，不但從他所從事的費腦筋的探索中獲得滿足，而且還時常從中獲得鼓勵”。[4] 這樣的科學家形象，正是科學家的普遍形象。科學家并不特別，但他們具備從事科學研究和科學發現所需要的嚴謹、嚴肅的態度，有克服困難的意志，而且能從探索中獲得滿足。在中小學的課堂上，學生學習知識的過程，就是養成科學家品質、培養創新人才品格的過程。例如，理解加法交換律的意義；重現伽利略的斜塔實驗，理解伽利略實驗的基本設想，解釋自由落體的基本原理；持續觀察植物的生長變化過程并記錄相關數據；閱讀幾篇反映同一主題的文章，分析比較文章的寫作手法，創作一篇同樣主題的屬于自己風格的文章；在短時間內完成一項必須多人合作才能完成的復雜任務，等等。在這樣的學習活動中，學生以知識為對象、為目的，也把知識做媒介、做工具，形成從事嚴肅工作所需要的細致、認真、專注的態度，理性思考的能力，與他人合作的溝通能力等，也正是在知識學習的過程中，人類先賢發現知識的過程以及他們的思路與方法、情意與態度，也成為學生學習、繼承、超越的對象。

二、學習什么樣的知識，才能擁有創造力

并非所有的知識都值得學習。在時間有限的情況下，“什么知識最有價值”“什么知識值得學習”就成為必須回答的首要問題。不同的時代、不同的培養目標定位、不同的知識觀，對這個問題的回答都會不同。

在社會變化相對緩慢的時代、知識量相對較少的時代，經驗事實或知識本身就是寶貴的財富，“學富五車”是極高的褒揚。關于知識的選擇問題，主要集中于知識的功能，如斯賓塞所做的實用性知識和裝飾性知識的區分。20世紀50年代以后，世界進入相對和平時期，科學技術迅猛發展，國家安全保障主要依靠人才競爭。提高學生智力水平，培養探究精神和創新精神成為教育的重要任務。對于學生智力發展和創新能力培養而言，普遍適用的、強有力的、結構化的理論知識，比事實性知識和技能技巧更有價值。蘇聯教育家贊科夫于20世紀50年代中后期開展的“教學與發展”實驗，明確主張要學習“理論知識”，強調“理論知識占主導地位”；布魯納于20世紀50年代中后期主持了美國的結構課程改革，主張學生要掌握學科的基本觀念、基本結構。“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣。”[5] 學生理解學科的基本結構“是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課程外遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題”。[6] 與讀死書、死讀書不同，掌握學科的基本結構、形成學科的基本觀念，才能夠運用知識于陌生情境，去理解或解決新問題。布魯納說得很明白：“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”[7] 即：融會貫通，與其他事物建立起新聯系、悟出新道理、獲得新成長。

建立知識間的普遍聯系，在整體結構中去把握知識的意義，是結構化知識學習的特征。它能夠幫助學生形成知識系統內部相互解釋、符號運算的轉化能力，實現舉一反三、聞一知十。“代數學就是把已知數同未知數用方程式排列起來，使得未知數成為可知的一種方法。解這些方程式所包含的三個基本法則，是交換律、分配律和結合律。學生一旦掌握了這三個基本法則所體現的思想，他就能認識到，要解的‘新’方程式完全不是新的，它不過是一個熟悉的題目的變形罷了。”[8] 如此，便縮短了高級知識與低級知識之間的差距，讓學生體會到高級知識都是從低級知識發展演化而來，并不神秘，同時也縮短了學生與知識之間的心理距離，知識成為學生可以觀察、思考、操作的對象——增強了學生從事創造性學習活動的自信心。

著名特級教師馬芯蘭在自己的小學數學教學實踐中，深刻體會到了結構化知識的意義。她說：“要抓住各個概念和各條原理之間內在聯系的邏輯性、系統性和連貫性，同時使知識網絡本身反映出知識自身的傳授、能力培養的‘序’，使前后內容相互蘊含、自然推演，在思維上為學生提供一個由已知到未知的邏輯思路和遷移條件，形成具有生命力的、使知識處于運動中的、蘊含著較高的思維價值的知識網絡。”馬芯蘭老師所說的知識網絡，就是由基本概念組成的知識結構。學習這種結構化的知識，會讓學生越學越有興趣、越學越聰明、越學越想學：“學生對最基本的概念有不斷理解、反復認識和運用的機會……因此就使學生學習時感到‘難的不難’‘舊的不舊’‘新的不新’，培養了學生不斷索取知識的能力。”[9] 這也讓學生擁有了更大的思考空間，為從事創新實踐提供了廣闊的視野、通透的能力。

三、怎樣學習知識，才能擁有創新人才的品質

學生在學校所學的知識，主要是現成的、確定的符號知識，單純就這些符號知識而言，抽象、干癟、冷冰冰，遠離學生的生活世界。學校的知識，有序有進階，有內在的一套邏輯系統。就某個概念而言，如果不理解它所在的系統，就不可能真正理解這個概念。“整體科學理論對科學概念有著更明確的約束……是理論體系在為這些基本概念下定義。”[10] 這樣的知識難以通過生活經驗來理解，只能在系統中通過概念的相互定義、符號運算、數學推理或實驗證明來讓學生“接受”。在這個意義上，它所包含的思想、理念、方法，既能塑造人、培養人、解放人，當然也能束縛人。

因此，必須探討知識的恰當學法，讓知識真正成為學生成長的精神養分。

知識學習的第一要務是實現知識與學生的合體，讓知識成為學生這個認識主體的知識。“知識所要求的乃從主體的一方通達事實的某種方式。只要不考慮如何通達事實，則不論圖書館或數據庫里保存的是什么，它們都不會是知識，而只不過是一些墨水符號或電子印記……絕沒有任何知識空蕩蕩地搖晃而不從屬于任何主體。與水或黃金不同的是，知識永遠從屬于認知者。”[11] 脫離認識主體的知識，只是一些“墨水符號或電子印記”，只有與認識主體相結合，知識才能活起來，向主體敞開并顯現其豐富的意義。活動是知識與學生這個認識主體結合的唯一途徑。“兒童單靠動腦，只能理解和掌握知識，如果加上動手，他就會明白知識的實際意義，如果再加上心靈的力量——認識的所有大門都將在他的面前敞開，知識將成為他能動地改造和創造的工具。”[12] 如此，抽象的語詞、概念、原理才能顯現出其豐富的內涵，才能避免成為束縛人的鎖鐐，而成為學生“能動改造和創造的工具”。如果把知識比作寶藏，那么學習就是尋寶的過程。拿到藏寶圖并不等于獲得了寶藏，必得經歷尋寶的過程——如同唐僧西天取經一般，與他人合作、作出選擇、克服誘惑、戰勝困難，總之需要歷經九九八十一難才能獲得寶藏、取得真經。同樣，知識學習也是磨煉意志、形成價值觀的過程。創新人才的品格，如勇于接受挑戰、不懼困難、樂觀自信等品格，正是在主動的知識學習過程中形成的。

那么，學習知識的活動，應該是什么樣的活動？可以明確地說，知識學習的活動不是不動腦筋的機械活動，也不是沒有情感投入的肢體活動，而是活動主體的動手動腦動心的主動活動。“掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。”[13] 也就是說，掌握原理的過程必然伴隨著相應的活動，而這些活動也伴隨著相應的態度養成。要掌握某個原理，學生需要去調查，需要做推測，需要解決各種難題……這既是掌握知識所需要的活動，其本身也是學生要形成的能力。這些活動，類似于科學家“最初發現”知識時的活動，當然也必須伴生相應的態度。正是在這樣的活動中形成的態度成為創新人才的重要品質。在某種意義上，有了這樣的態度，學生才算是“登堂入室”進入了這個學術領域，融入了這個學科的發展歷史，才可能“摸到”這個學科的發展脈絡、跟上它的脈動節奏，并且有可能直覺到其未來發展的方向。那么，這樣的態度從哪里來呢？從發現學習中來。可以把這里的“發現”視作創新，即采用新視角、運用新工具，發現了新關系、新規律，形成了新觀念，甚至創造出新事物。“像科學家那樣去學習和工作”，就包含這樣的語義，即讓學生像科學家那樣去經歷科學發現的過程，形成從事嚴肅的科學工作所需要的態度、精神、品格和能力。“像科學家那樣去學習和工作”，還有一層意思，指學生要像科學家那樣，作為社會歷史進程中的一分子而非歷史的旁觀者，要關心人類社會的福祉，關心科學發現對人類的價值——而這一切，只有在自覺的動腦動心的主動學習活動中才能形成。

明確了主動活動的意義之外，還需要進一步分析不同種類知識的具體的學習活動方式。

王道俊先生認為，從知識所探討的對象角度，可以將知識分為自然知識、人文知識和社會知識三類。這三類知識各有不同的對象與方法、有不同的教育價值，應采取不同的活動方式：“一是辨析、認知知識所表述的物理，養成認識智慧；二是感悟、理解知識所蘊含的人理，養成人文智慧；三是激活想象，預測可能，選擇需要，尋求對策，養成實踐智慧。”[14]“這三種活動方式，或重思維探索，或重感悟反省，或重謀劃建構，在學生心理上并不是各自孤立的，而是相互聯系、相互影響的……知識的學與教的活動方式的選擇需要考慮這三個維度的不同特點及其相互關系。”[15] 換言之，教學要根據知識類型去引導學生經歷基本的、典型的活動，幫助學生將知識“消化”、轉化為成長的營養，轉化為學生創新實踐活動所需要的創造力、意志力和使命感。

創新不是拍腦袋拍出來的靈感，是深入學術領域脈絡中的創見；創新人才不是天生的，也不是神賦的，是在嚴肅嚴謹的科學知識學習中成長起來的。學習有結構的理論知識，以發現的方式去形成學科的基本觀念，是創新人才成長最樸實可靠的道路。

（郭華作者系北京師范大學教育學部教授）

注釋：

[1] 瞿葆奎主編. 教育學文集·教學（上）[C]. 北京：人民教育出版社，1988：66-67.

[2] 陳嘉映. 科學. 哲學. 常識[M]. 北京：中信出版集團，2018：198-199.

[3] [德]馬克斯·韋伯. 學術與政治：韋伯的兩篇演說[M]. 馮克利譯. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2013：27.

[4] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：95.

[5] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：37.

[6] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：31-32.

[7][8] [美]布魯納. 教育過程[M]. 北京：文化教育出版社，1982：28.

[9] 馬芯蘭. 構建新的知識結構，培養學生思維能力[J]. 人民教育，1995年（5）.

[10] 陳嘉映. 科學. 哲學. 常識[J]. 北京：中信出版集團，2018：204.

[11] [加拿大]詹妮弗·內格爾. 知識[M]. 徐竹譯. 北京：譯林出版社，2022：3.

[12] [蘇]阿莫納什維利. 孩子們，你們好[M]. 朱佩榮譯. 北京：教育科學出版社，2005：58-59.

[13] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：38.

[14] [15]王道俊. 把活動概念引入教育學[J]. 課程·教材·教法，2012年(7).

《人民教育》2022年第21期，原題為《知識教學何以培養創新人才》